ІНТЕРЕС ДО УЧІННЯ — ВАЖЛИВИЙ СТИМУЛ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

Засвоєння знань і набування практичних навичок являє собою складну пізнавальну діяльність дітей під керівництвом учителя. Важливим стимулом цієї діяль­ності є пристрасне бажання вчитися оволодівати знан­нями. «Без «людських емоцій» ніколи не бувало, нема і бути не може людського шукання істини»[*],— писав В. І. Ленін.

Позитивні емоції дітей, що виникають у процесі нав­чання, відіграють величезну роль у вихованні бажання вчитися. Завдання вчителя полягає в тому, щоб постійно розвивати в дітей позитивне почуття задоволення учінням, щоб з цього почуття виник і утвердився емоційний стан — пристрасне бажання вчитися. Стаття присвячена цьому питанню.

У 1949/50 навчальному році, аналізуючи уроки у VIII класі, ми відзначили деяку інертність, байдужість ставлення окремих учнів до навчання, до власної успіш­ності і до успішності своїх товаришів. Це виявлялося в байдужості до оцінок письмових робіт, до якості відпо­відей на запитання вчителів. Ось, наприклад, учениця Тамара І. Вона могла на окремих уроках відповідати відмінно, але ці успіхи були тимчасовими, не захоплю­вали і навіть не радували її... Так само байдуже стави­лися до своїх успіхів учні Григорій III., Алла Г. та ін. Незадовільні оцінки не хвилювали їх. Байдуже ставилися вони до успіхів і невдач своїх товаришів. Ми поставили перед собою завдання — проаналізувати роботу цих учнів у класі і дома, щоб знайти причини цієї пасивності, відсутність пориву в навчанні.

Слухаючи й аналізуючи відповіді Алли Г. на уроках літератури, алгебри, фізики та історії, ми зробили ви­сновок, що ця учениця під час відповідей не виявляє того почуття схвильованості, піднесеності, яке є показником напруження учня в зв’язку з виконанням роботи. Отже, в мислительній роботі учениці не було напруження, прагнення подолати труднощі, та й самих труднощів учениця не помічала. Характеризуючи, наприклад, об­рази з твору Радіщева «Подорож з Петербурга в Москву», учениця спинялася лише на найлегшому. З відповіді було видно, що під час підготовки домашнього завдання в неї не було бажання все осмислити, це було прагнення спи­нитися на найважчому. Домашня робота учениці, таким чином, була заучуванням найлегшого, найзрозумілішого,— того, що можна буде переповісти в класі без особливих труднощів. Навіть механічне заучування про­ходило в неї лінією найменшого опору: запам’ятовувала тільки те, що було цілком зрозуміле. Відповідь учениці була монотонною, не хвилювала ні її, ні товаришів. Так само ставився до роботи й ряд інших учнів VIII класу.

Ми помітили, що в цьому класі немає тієї колективної зацікавленості якістю відповідей товаришів, яка є наслід­ком пристрасного ставлення до навчання всього колек­тиву. Учень відповідав погано, безладно, — клас ставився до цього байдуже; добра відповідь, добрі знання товариша також не хвилювали нікого. Якщо оцінка «2» викликала занепокоєння учня, то оцінка «З» цілком задовольняла його. Ми помітили, що чимало учнів з полегшенням сі­дають на місце, діставши таку оцінку. Домашні завдання цікавили учнів насамперед кількістю сторінок підручника, які треба буде «вивчити».

Ці спостереження привели нас до висновку про необ­хідність шукати причини такої байдужості учнів у са­мому уроці, в організації педагогічного процесу. Аналіз окремих уроків і системи роботи учителів показав, що джерелом зазначеного нами факту є безпристрасність в ро­боті самого вчителя. Так, учитель літератури, готуючись до уроку, не зосереджував уваги на найважчому. Навіть більше того, він намагався гранично полегшити це «важ­ке», створити враження, що в навчальному матеріалі немає нічого складного, що все можна засвоїти дуже легко. Важкі поняття й розділи програми вчитель не підкреслював, уваги учнів на них не акцентував. Це — неправиль­ний шлях. Замість того щоб учити дітей долати труднощі, учитель штучно полегшував засвоєння важкого навчального матеріалу, згладжуючи «гострі кути». Внаслідок цього важкий навчальний матеріал, по суті, опускався або вивчався мимохідь. Програма, наприклад, вимагає вивчення суспільно-політичних поглядів О. М. Радіщева. Подаючи цей матеріал, учитель говорив учням: «Ви запам’ятайте, що Радіщев — перший російський революціонер, для вас цього й досить». Така вказівка вчителя вела до того, що учні намагалися запам’ятати готові формулювання, не вникаючи в суть понять.

Великою хибою в роботі вчителя є байдужість, без­пристрасне ставлення до знань учнів. Погана відповідь не турбувала його, не примушувала замислюватися над причинами слабких знань учнів. Учитель однаково бай­дуже ставив оцінки і «5», і «З», і «2», тому відмінні оцінки приймалися учнями не як результат наполегливої праці, як справа випадку; незадовільні оцінки сприймалися не як невдача, що спіткала учня, а як результат того, що ви­пило «важке запитання».

Цей висновок ми зробили на підставі конкретних фак­тів. Учениця Раїса Ш. дістала незадовільну оцінку з літе­ратури. На перерві ми запитали її: «Що потрібно тобі для того, щоб не мати незадовільних оцінок?» Учениця відповіла: «Якби мені випало легше запитання, я відпо­віла б добре...» Ця відповідь свідчить про те, що деякі учні покладаються не на свої знання, а на відносну легкість запитання. Чому в учнів склався такий погляд на навчальну роботу?

Вивчаючи знання учнів і систему опитування, ми становили, що вчитель вільно чи невільно слабким учням ставить порівняно легкі запитання, а сильнішим — важкі. Ця «система» і привела до того, що учні, почувши запитання вчителя, поставлене всьому колективу, уже приблизно орієнтовані, хто буде відповідати на це запитання. У деяких учнів склалося переконання в своїй «слабкості». Та й як воно могло не скластися, якщо цим учням учитель дуже рідко ставить важчі запитання? Вони і весь клас звиклися, наприклад, з думкою, що Раїса III. вчиться з усіх предметів, в тому числі і з російської літератури,  на «З». З цією думкою звиклася і сама учениця. В цьому твердо були переконані й вчителі. І якщо зрідка Раїса III. діставала оцінку «4», то вона переживала при цьому швидше почуття ніяковості, ніж почуття задоволення й радості.

Такі хиби були помічені й у роботі інших учителів. Учителька математики Щ. під час розв’язування гео­метричних задач у класі орієнтувалася на сильніших уч­нів, а слабких не залучала до активної роботи. Деякі учні дома систематично не справлялися із задачами, які задавала вчителька, і це розцінювалося вчителькою і учнями як явище неминуче і закономірне.

Проаналізувавши роботу учнів VIII класу, ми поста­вили на обговорення педагогічної ради питання про вихо­вання бажання вчитися як про виховання стійкого емо­ційного стану — пристрасті. Виявлення зазначених вище недоліків сприяло розгортанню критики й самокритики. Педагогічний колектив дійшов одностайного висновку, що пристрасно бажання вчитися є в радянській школі мораль­но-політичним почуттям, виховання якого залежить, на­самперед, від нас, учителів. Бажання вчитися не є такою якістю, що залежить від якихось природних особливос­тей учня, а виховується в повсякденній праці, в подо­ланні труднощів. Учні, особливо в старших класах, уміють відрізняти справжню пристрасність слів учителя від удаваного, фальшивого пафосу. Вони не люблять без­пристрасності, безпристрасності не зовнішньої, а внут­рішньої, за якою приховується відсутність віри вчителя в сили учнів, тому невід’ємною якістю кожного вчителя повинна бути справжня більшовицька пристрасть. Без цього, без щирої зацікавленості в знаннях учнів неможли­во виховати пристрасне бажання вчитися.

Педагогічний колектив поставив перед кожним учи­телем завдання — готуючись до уроків, глибоко проду­мувати шляхи подолання учнями труднощів засвоєння, ні в якому разі не уникати цих труднощів, а навертати уч­нів на важкий, але благородний шлях їх подолання. Кожний учень повинен запалитися прагненням досягти кращих наслідків своєї роботи. Але це натхнення прийде не внаслідок якихось спеціальних заходів — бесід, збо­рів та ін., а насамперед, внаслідок правильної організа­ції праці учнів. Уже сама постановка питання про вихо­вання пристрасного бажання вчитися примусила кожного вчителя продумати всю систему своєї роботи і, насамперед, методику подачі нового матеріалу.

На прикладі того ж VIII класу ми покажемо далі, яких успіхів добився педагогічний колектив школи у вихованні пристрасті до навчання. Наприкінці першого півріччя у класі було чотири учні, які не встигали з російської мови. Незадовільні оцінки з цього предмета можна було виправити тільки усидливою роботою, а для цього треба було добитися того, щоб невстигаючі учні побачили перші, спочатку хоча би і незначні, успіхи своєї праці. Учень Микола звик до своїх незадовільних оцінок, його вже не хвилювали двійки за твори і диктанти. Упевненість у тому, що досягти доброї успішності з російської мови він ніколи не зможе, стала в Миколи К. такою твердою, що він мав за тягар виконання домашніх завдань з цього предмета. Учитель тов. Лисак поставив перед собою мету пробити цю стіну байдужості, створити в Миколи та інших учнів упевненість, що вони можуть стати грамотними.

Чотирьом невстигаючим з російської мови було дано завдання: щодня списувати одну сторінку з роману М. Горького «Мати», аналізувати і пояснювати правопис кожного слова на підставі відповідних правил. Позитивні наслідки цієї роботи могли виявитися тільки в результаті наполегливого й ретельного її виконання. Учні зацікавилися цією роботою тому, що вона відрізнялася від звичайного виконання вправ. Вони відчули, що вчитель покладає на новий вид роботи великі надії, вірить у те, що грамотність  учнів обов’язково поліпшиться. Це додало учням енергії, і перші наслідки виявилися вже через півтора місяця.  І Микола К., і троє інших невстигаючих з російської мови знайшли в тексті роману слова, в яких вони робили грубі граматичні помилки протягом кількох років. Учні почали тепер уважно читати й інші художні тексти, знаходячи в них приклади для ілюстрування вивчених правил. За порадою вчителя вони завели орфографічні словники. У цих словниках на кожне граматичне правило був відповідний розділ. Усі важкі орфограми виписували в словники. Прийшов час, коли всі невстигаючі написали задовільно диктант з російської мови. Це ще більше надихнуло, окрилило учнів.

Учитель дав їм домашнє завдання — написати твір на тему «Велика російська мова». До цього завдання учні поставилися з великою увагою і старанністю. Твори були здані вчителеві через два тижні. Незважаючи на деяку стилістичну недосконалість, вони були написані орфографічно грамотно і оцінені балом «З». Успіх мав вели­кий вплив не тільки на «невстигаючих», але й на всіх учнів VIII класу. Вони бачили, що, завдяки прикладеним зусиллям, чотири учні добилися перших успіхів з ро­сійської мови і переконалися в тому, що кожний може примусити себе працювати краще, старанніше. У класному колективі було створено, нарешті, те напруження, без якого неможливий рух уперед. Це напруження стало важливим емоційним станом всього учнівського колекти­ву; виникла впевненість в наступному успішному вико­нанні роботи.

Створення такого «передчуття» успіху — важливе зав­дання вчителя у вихованні постійного бажання оволо­дівати все новими й новими знаннями.

Ми зробили висновок, що пристрасне бажання вчи­тися і є стан морального задоволення в процесі подо­лання труднощів на кожному конкретному етапі набу­вання знань або виконання практичного завдання. Але це моральне задоволення може переживатися тільки в учнівському колективі, натхненному високою благо­родною метою. Доти, поки чотири учні не могли добитися позитивних результатів своєї роботи, вони почували себе в колективі відчужено; колектив хоч і співчував їм, але працювати за них не міг. А коли учні добилися перших успіхів, дальше поліпшення успішності невстигаючих учнів колектив став вважати своєю метою.

Так створилося почуття відповідальності колективу за успішність учнів і відповідальність учнів перед колективом.

Благородна мета — добитися кращої успішності — підтримувалася і почуттям поваги до власної праці, плоди якої побачили невстигаючі учні. Уважне спостере­ження за роботою учнів,  які раніше були невстигаючими, показало нам, що вони почали переживати радість від своєї навчальної діяльності. Коли вчитель давав тему для нового твору всьому класу, ці учні вже не пережи­вали того почуття безнадійності, яке тривожило їх ра­ніше. Навпаки, вони були напружено схвильовані, і ця схвильованість передавалася всьому класу. Учні, які завжди виконували завдання з мови на «З», теж були схвильовані почуттям надії на кращі успіхи.

Завдання вчителя тепер полягало в тому, щоб зуміти тримати весь класний колектив у стані цього почуття напруження, щоб надати напруженню активного характеру.  Для цього потрібно було ще яскравіше показати , учням мету, до якої вони повинні прагнути. Учитель повідомив учнів, що через тиждень вони писатимуть у класі твір на тему «Онегин и Печорин» (порівняльна характеристика). Учитель прочитав учням написаний ним взі­рець твору на зазначену тему. Це був зразковий твір, саме те, до чого повинен прагнути кожний учень. Клас з величезною увагою слухав читання зразка. Далі учитель прочитав і другий варіант зразка. Учні наочно переконалися в невичерпних можливостях російської мови, вони побачили, що  ту саму думку можна висловити різними мовними засобами. Захоплено готувався клас до наступної роботи. Бажання якнайкраще виконати роботу ґрунтувалося тепер на почутті впевненості в його здійсненні. Це бажання вело до того, що учні прагнули добре усвідомити зміст теми наступного твору, добре скласти план і послідовно викласти думки. Учні, готу­ючись до написання твору, не обмежувалися підручни­ком, а використовували, насамперед, тексти художніх творів.

Якість творів, написаних через тиждень у класі, була незрівнянно вища порівняно з творами, писаними раніше. Наші спостереження за роботою учнів під час виконання класної роботи свідчать про те, що хвилювання, напру­женість, з якими учні почали роботу, були позитивними у тому розумінні, що учні не почували скутості, яка була раніше результатом байдужого ставлення до праці. Спостерігаючи за Миколою К., який тривалий час вважався безнадійно невстигаючим, ми бачили, що скутість і байдужість поступилися місцем пожвавленню, що свідчило про приплив розумових сил, потрібних для виконання від­повідального завдання. Якщо раніше хвилин 15—20 після початку уроку він не міг зібратися з думками й розпочати роботу, то тепер розпочинав її відразу після дзвінка. З та­ким самим захопленням працювали й інші учні. Отже, ба­жання вчитися стало дійовим, активним почуттям, що сприяло мобілізації всіх сил учнів. По закінченні роботи ми тепер уже не спостерігали тієї пригніченості, з якою раніше учні здавали свої зошити. Навпаки, вони жваво обговорювали на перерві свої письмові роботи, жоден учень не переживав почуття розчарування і невіри в ус­піх. Микола К. написав твір на «З», зробивши чотири ор­фографічні і дві стилістичні помилки. Він відразу за­писав у свій орфографічний словник ті слова, в яких були помилки. Після цієї роботи в Миколи К. знову були твори, написані незадовільно, але тепер тимчасові невдачі не викликали в нього зневіри й безнадії, а нав­паки — мобілізували його на подолання труднощів. Учи­тель вказував йому, на які правила треба звернути особ­ливу увагу, і учень старанно виконував тренувальні вправи.

Велике значення у вихованні стійкого, постійного ба­жання вчитися й добиватися щоразу кращих і кращих успіхів має той бадьорий, життєрадісний тон, який ство­рюється на уроці вчителем. Бувають випадки, коли, з погляду методики проведення уроку, вчителя не можна ні в чому дорікнути, але млявий, нецілеспрямований тон викладу матеріалу веде до того, що в учнів створюється похмурий настрій. Байдуже ставлення вчителя до нав­чального матеріалу відразу ж передається учням, і ма­теріал, що подається, стає ніби стіною між ним і учнями. Цей тон уроку, який важко помітити й пояснити, ми в по­всякденній практиці звичайно характеризуємо словами «урок пройшов мляво», але не намагаємося знайти пояс­нення причин млявості й нудьги на уроці, які позбав­ляють учнів радості праці, радості подолання перешкод. На цих уроках немає здорової втоми учнів від трудового напруження, але, як правило, учні на нудних уроках втомлюються більше, ніж на уроках, заповнених напру­женою, змістовною працею. Ми щороку аналізуємо по­над 400 уроків учителів своєї школи; ця робота привела нас до такого висновку: урок буває нудним, млявим тоді, коли учитель не дивиться на свої слова з погляду учнів, не продумує тих емоцій, які повинні викликати його слова в учнів. Звідси — безстрасність і об’єктивізм пояснення вчителя, що повторює підручник. Такі уроки ніколи не викликають позитивних емоційних відчуттів у дітей, вони вдаються їм довгими, і тільки дзвоник на перерву вносить деяке пожвавлення. На таких уроках не вихо­вується бажання вчитися, тому, крім усіх інших мето­дичних вимог до уроку, треба ставити ще одну дуже важ­ливу вимогу: урок повинен викликати позитивні емоційні почуття, тобто почуття задоволення роботою, здорове почуття втоми від напруженої праці над засвоєнням мате­ріалу. Аналізуючи й оцінюючи кожний  урок учителів, ми завжди спиняємося на тому, наскільки активним був на уроці процес засвоєння, наскільки вчитель зацікавив учнів. Аналіз уроку з цього погляду допомагає окремим учителям і всьому педагогічному колективу виховувати на уроках стійке, постійне бажання вчитися.

Виховання бажання вчитися ми тісно пов’язуємо з вольовою сферою учнів. Учень повинен прагнути вчитися добре не для задоволення особистої пихи, не для задоволення власного самолюбства. Основними мотивами вольового фактору бажання вчитися повинні бути: свідоме ставлення до праці, підготовка до майбутньої діяльності будівника комуністичного суспільства, почуття честі колективу, честі класу, школи, тому ми намагаємося використати учнівський колектив для виховання сили волі учнів, бажання возвеличити свій колектив. Коли Микола К. та інші учні, що раніше не встигали з російської мови, успішно перейшли в X клас, учнівський колектив допоміг їм добитися ще більших успіхів.

На комсомольських зборах, коли Миколу К. (уже у 9 класі) приймали до комсомолу, він дав слово, що вчитиметься тільки на «4» і «5». Учнівський колектив зустрів його заяву з радістю. Почуття відповідальності перед колективом допомогло учню мобілізувати всю силу волі для подолання труднощів у навчанні. Він став само­стійно писати творчі роботи на теми, рекомендовані вчителем, i добився того, що вже на кінець першого півріччя мав  оцінку «4» з усіх предметів. Помітно поліпшилася успішність всього класу: з 23 учнів 16 закінчили 9 клас у 1950/51 навчальному році на «5» і «4».

Виховання серйозного бажання вчитися — одна з найважливіших складових частин ідейного виховання, виховання комуністичної моралі. Ясне усвідомлення мети навчання і засобів для досягнення цієї мети роб­лять бажання вчитися дійовим, осмисленим. Уже в се­редній школі в кожного юнака і дівчини складається ба­жання досягти тієї чи іншої мети в житті. Ми вважаємо своїм завданням допомогти кожному учневі обрати таку мету, яку можна було б здійснити, тобто була б цілком реальною. Уважно вивчаючи індивідуальні нахили ді­тей, ми добиваємось того, щоб кожний учень створив свій ідеал. Створенню ідеалу сприяє правильна постановка позакласної роботи; благотворний вплив на ство­рення ідеалу має радянська література і весь спосіб життя радянських людей.

У нашій школі систематично проводяться конференції читачів. На одній з конференцій обговорювалася книжка П. Ангеліної «Люди колгоспних ланів». Образ радянської патріотки П. Ангеліної зробив благотворний вплив на ство­рення ідеалу чесного трудівника соціалістичного сіль­ського господарства. Учениця X класу Ніна Р. у своєму виступі на конференції з хвилюванням сказала, що її ідеалом є знатна трактористка, борець за комуністичне перетворення села. Вибір ідеалу сприяв підвищенню успішності Ніни Р., вона стала однією з кращих учениць і успішно закінчила X клас. Пристрасне бажання вчитися, усвідомлення мети навчання — найважливіший стимул навчальної діяль­ності учнів. Виховання цього бажання нерозривно по­в’язане з усією системою навчально-виховної роботи школи й здійснюється воно насамперед на уроці. Вихо­вання бажання вчитися сприяє організації і зміцненню учнівського колективу, розвиває почуття колективізму й прагнення до взаємодопомоги. Завдання кожного учи­тельського колективу — всіляко виховувати це почуття, спрямовувати його на правильний шлях. У цьому — за­порука дальшого підвищення якості знань учнів, підви­щення ідейного рівня навчально-виховної роботи в школі.